Pedagogia em Foco: Pesquisa sobre Avaliação da aprendizagem na educação infantil

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

EDNA SANDRA MARTINS PIRES

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

Um olhar para os processos avaliativos na Educação Infantil

JEQUIÉ-BA

2010

EDNA SANDRA MARTINS PIRES

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

Um olhar para os processos avaliativos na Educação Infantil

Monografia apresentada como parte dos requisitos para obtenção do título de Graduada em Pedagogia, pelo curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

JEQUIÉ-BA

2010

Dedico esse trabalho monográfico aos meus filhos Julio, Amanda e João Pedro por estarem sempre presentes ao meu lado, dando-me forças, palavras de incentivo, alegrando meu coração com seus gestos de carinho e com isso tornaram minha trajetória acadêmica mais suave.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus, pelo dom da vida, por todos os livramentos que tive, pelo amor incondicional, pela força que sem dúvida me impulsionou a conseguir chegar até aqui;

Aos meus filhos: Julio, Amanda e João Pedro, que estiveram sempre ao meu lado, respeitando a minha ausência e que certamente sempre estarão em minha vida e em meu coração;

A meu pai, pela ajuda, confiança, por todo carinho e amor que sempre me dedicou.

Aos meus irmãos; Edson, Elenilda e Eliane, que foram a base para meu crescimento pessoal; especialmente à minha irmã e amiga Stenzel, pois dela vieram as palavras mais doces e fortes que em muitos momentos aliviou meu coração dando-me forças para não desistir e continuar sempre. Obrigada a você “Stel”.

Aos meus professores que ajudaram em minha formação acadêmica, em especial a professora Alessandra Bueno, pelo comprometimento e orientação para a realização desse trabalho científico.

A todos os meus amigos, especialmente aqueles que estiveram tão próximos, incentivando-me e ajudando em minha caminhada, àqueles que acreditam em meu potencial, à todos o meu muito obrigada!

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isto aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como recurso de autoridade, a que decide sobre o destino do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento.

Luckesi

RESUMO

O presente trabalho monográfico cujo tema é Avaliação da Aprendizagem: Um olhar para os processos avaliativos na Educação Infantil teve como objetivo compreender como acontecem as práticas avaliativas na Educação Infantil, analisando o caminhar histórico das instituições pré-escolares no Brasil, entendendo o desenvolvimento infantil a partir das perspectivas de Wallon, Vygotsky e Piaget, analisando a importância da avaliação e verificando os instrumentos avaliativos na prática pedagógica na Educação Infantil. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, numa perspectiva qualitativa. Para o embasamento teórico foram utilizados autores como: Nicolau (1986), Kuhlmann (1998), Kramer (1987), Luckesi (2005), Hoffmann (1993), Vasconcelos (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) entre outros. As informações obtidas demonstraram que a Educação Infantil teve na sua trajetória a criação de creches que funcionavam como depositários de criança e não possuía função educativa, esse caráter assistencialista só é rompido com as políticas de Educação Infantil e proteção a infância que garantem não só o acesso a Educação Infantil como também orientam os professores quanto às especificidades quer seja afetiva, cognitiva e emocional que as crianças necessitam pedagogicamente. O estudo demonstrou ainda a importância de compreender o desenvolvimento infantil a partir das perspectivas de Wallon, Vygotsky e Piaget. Os resultados apresentados comprovaram também que na Educação Infantil os processos avaliativos devem ser pautados na organização pedagógica docente e principalmente na capacidade do professor de estar atento às descobertas, potencialidades e a forma como as crianças pensam nessa fase tão especial da vida, para isso é necessário espaços pedagógicos adequados, um planejamento que contemple as especificidades e as necessidades da idade além de um modelo de avaliação que valorize o cotidiano e o registro. Essas ações são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia, criatividade e conhecimento.

Palavras- chave: Educação Infantil. Criança. Avaliação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 08

2 EDUCAÇÃO INFANTIL: DO ASSISTENCIALISMO ÀS LEIS ATUAIS................ 11

2.1 Educação Infantil: breve histórico das instituições no Brasil ............................................ 11

2.2 A Educação Infantil e assistencialismo .............................................................................. 14

2.3 Legislação para a Educação Infantil .................................................................................. 16

3 EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO..... 20

3.1 O desenvolvimento infantil segundo Wallon ..................................................................... 21

3.2 O desenvolvimento infantil segundo Vygotsky................................................................. 23

3.3 O desenvolvimento infantil segundo Piaget ...................................................................... 24

4 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL................................................................. 27

4.1 Práticas avaliativas desenvolvidas em sala de aula............................................................. 28

4.2 Instrumentos avaliativos para a Educação Infantil............................................................. 32

4.2.1 Observação....................................................................................................................... 33

4.2.2 Registro............................................................................................................................ 34

4.2.3 Portifólio.......................................................................................................................... 34

4.3 A importância do espaço pedagógico................................................................................. 36

5 METODOLOGIA................................................................................................................ 39

5.1 Desenvolvimento da pesquisa............................................................................................. 39

5.1.1 Tipo de pesquisa quanto aos fins..................................................................................... 39

5.1.2 Tipo de pesquisa quanto aos meios.................................................................................. 39

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 40

REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 42

1 INTRODUÇÃO

Nesta monografia, cujo tema é Avaliação da Aprendizagem: um olhar para os processos avaliativos na Educação Infantil, estão apresentadas as reflexões acerca do processo avaliativo na Educação Infantil. Visando esta problemática de desvelar o significado da ação avaliativa na educação infantil é que nos propomos compreender a trajetória da Educação Infantil no Brasil, bem como sua importância e instrumentos avaliativos utilizados em sala de aula. Assim, diante dessa preocupação nos propomos pesquisar e compreender como se dá essa ação nessa área de ensino.

Educar é um ato essencialmente social. Na educação infantil vida e educação são inseparáveis, é nessa fase que deve ser oferecida a criança condições contínuas de reconstrução das suas experiências mediante a aquisição de conhecimentos, a formação de atitudes e o desenvolvimento de habilidades que contribuam para a formação integral da personalidade da criança. Assim a educação infantil deverá formar seres pensantes e atuantes, mediante a aquisição de aprendizagens significativas e desenvolvimento das potencialidades da criança, tornando sujeito de seu processo cultural.

O desenvolvimento intelectual do aluno não ocorre por si mesmo, mas, é fruto da atividade do homem a partir de sua relação com o meio. A Educação Infantil requer uma especificidade, por isso, Estado, pais, educadores e instituições desempenham um papel importantíssimo no desenvolvimento social, individual, cognitivo e afetivo dessas crianças.

A avaliação é o centro do processo de ensino/aprendizagem, através dela podemos estar sempre em constante reformulação da nossa prática docente, modificando e melhorando a qualidade do ensino. Quando avaliamos podemos contemplar as necessidades dos alunos verificando suas dificuldades e assim buscando alternativas metodológicas para saná-las.

Na Educação Infantil o processo de avaliação é amplo e complexo, por serem crianças muito pequenas a avaliação depende da constante observação diagnóstica, o olhar do professor é essencial na avaliação nesse nível de ensino, o cotidiano e a interação estabelecida por essa relação propiciam subsídios ao docente para acompanhar o desenvolvimento e o desempenho das crianças. Dentre alguns aspectos que dificultam o trabalho docente e o desempenho dos alunos em sala de aula estão, a escassez de recursos pedagógicos nas escolas públicas, as condições do espaço escolar e a formação dos professores são fatores que podem ser decisivos na avaliação do ensino.

É importante ressaltar que a prática avaliativa deve ser um processo de investigação e mediação e não somente de constatação, e é justamente na relação professor/aluno que o processo de avaliação se justifica na educação infantil. Para acompanhar a criança em seu desenvolvimento, é preciso observá-la em seu contexto sócio-cultural, respeitando-a em sua individualidade e em suas possíveis conquistas e conhecimentos sem todos os domínios, sejam eles cognitivos, afetivos e psicomotores.

Durante toda a minha jornada acadêmica pude observar e compreender a importância dos processos avaliativos tanto para a avaliação da prática docente quanto para o melhor desempenho dos alunos. Diante das minhas observações e reflexões sobre a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil me despertou o interesse em tentar compreender como são desenvolvidos esses processos avaliativos.

Para tanto, esta pesquisa propõe-se responder os seguintes questionamentos, que serão norteadores do nosso trabalho: Qual a trajetória das instituições de Educação Infantil em nosso país? Como acontecem as práticas avaliativas com crianças que ainda não dominam o código escrito e a leitura? E quais instrumentos avaliativos podem ser desenvolvidos com as crianças nessa fase escolar.

Para responder tais indagações, este trabalho monográfico apresentou como objetivo geral, compreender como acontecem as práticas avaliativas na Educação Infantil. Como objetivos específicos buscou analisar o caminhar histórico das instituições pré-escolares no Brasil, entender o desenvolvimento infantil a partir das perspectivas de Wallon, Vygotsky e Piaget, analisar a importância da avaliação e verificar os instrumentos avaliativos na prática pedagógica na Educação Infantil

Para o alcance dos objetivos propostos a pesquisa realizada tem finalidade descritiva, com cunho qualitativo, pois tem por fim expor as características do problema, visando esclarecer quais os fatores que contribuem para sua ocorrência. Quanto aos meios, é uma pesquisa bibliográfica, para tanto foi utilizada uma enorme bibliografia que enriqueceu e acrescentou informações indispensáveis para a pesquisa realizada.

Como embasamentos teóricos para este trabalho monográfico foram utilizados autores como: Nicolau (1986), Kuhlmann (1998), Kramer (1987), Luckesi (2005), Hoffmann (1993), Vasconcelos (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) entre outros. A escolha dos referidos autores se justifica por serem pesquisadores envolvidos com as questões educacionais e com estudos e pesquisas sobre a avaliação educacional, o que os credenciam debater com autoridade os diversos desafios que a discussão proposta nos impõe.

O presente trabalho foi estruturado em seis capítulos: o primeiro apresenta o material introdutório; o segundo, intitulado Educação Infantil: do assistencialismo às instituições atuais, traz uma reflexão sobre a trajetória das instituições de Educação Infantil, a educação assistencialista marcada por instituições que oferecem apenas atendimento social com baixa qualidade pedagógica e os avanços dessas instituições na concepção das leis criadas para melhorar a qualidade do ensino. O terceiro capítulo trata do desenvolvimento do conhecimento trazendo informações imprescindíveis a partir das perspectivas de Wallon, Vygotsky e Piaget

No quarto capítulo foi abordada a importância da avaliação na Educação Infantil, a avaliação mediadora segundo Hoffmann, o espaço pedagógico e os instrumentos avaliativos. No quinto capítulo está a metodologia desenvolvida durante a pesquisa, descrevendo os passos desse estudo quanto aos fins e quanto aos meios. Por fim no sexto tópico apresentamos as considerações finais.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL: DO ASSISTENCIALISMO ÀS LEIS ATUAIS

2.1 Educação Infantil: breve histórico das instituições no Brasil

Para se compreender a avaliação na Educação Infantil é de extrema importância que se possa conhecer como o ensino de crianças pequenas se estabeleceu no Brasil. Desde o início da humanidade até próximo ao século XX, a idéia de infância nem sempre existiu ate então as crianças eram tratadas como adultos em miniatura, os cuidados especiais eram dados até os 3 anos, a partir dessa idade as crianças já trabalhavam e exerciam todas as atividades que os adultos e não tinham uma educação formal.

[...] as crianças acompanhavam os adultos em todos seus trabalhos, ajudavam-nos na medida das suas forças... A sua educação não estava confiada a ninguém em especial... A convivência diária que mantinha com os adultos a introduzia nas crenças e nas práticas que o seu grupo social tinha por melhores. (PONCE, 1996, p.18)

A partir do século XVII que surgiu a idéia de infância, nesse período se deu a descoberta de que aquele ser pequenino era particular e único e tinha um jeito próprio de pensar e de perceber o mundo. Com esta descoberta nasceu a Educação Infantil, foram construídas as primeiras escolas, que tinham como preocupação básica o ensino moral e religioso e dava-se ainda espaço a leitura, escrita e aritmética. Segundo Abramovay e Kramer (1984) esses primeiros espaços tinham como preocupação básica apenas cuidar das crianças.

No Brasil, até meados do século XIX, ainda não havia se pensado em instituições como creches ou parques infantis para o atendimento de crianças pequenas, esse período é marcado pela abolição dos escravos que trouxe a tona um grande problema, o número de crianças abandonadas que segundo Kramer (1987) só eram atendidas pela casa dos expostos ou rodas de expostos[1].

Nessa época se iniciava a preocupação com o alto número da mortalidade infantil e os estudos sobre doenças avançavam, surge então a necessidade de se implantar serviços para aliar melhores condições de saúde e educação. Com esses estudos surgem os primeiros projetos de creches e intuições para crianças, porém ainda tomadas de muito preconceito e diferenciadas para brancos e negros.

A idéia de proteger a infância começava a despertar, mas o atendimento se restringia a iniciativas isoladas e que tinham, portanto, um caráter localizado. Assim, mesmo aquelas instituições dirigidas às classes desfavorecidas, (...) eram insuficientes e quase inexpressivas frente à situação de saúde e educação da população brasileira. (KRAMER, 1987, p. 53).

Os médicos higienistas começam a ter voz ativa nas discussões que dizem respeito a criança e seus estudos se consolidam e influenciam a educação. Por atender as camadas mais pobres da população e mais carentes na área de saneamento, a assistência à infância esteve ligada fortemente a medicina.

Sobre a atuação dos médicos higienistas Kuhlmann (1998, p. 91) explica

Os higienistas discutiam os projetos para a construção de escolas, a implantação dos serviços de inspeção médico-escolar, e apresentavam sugestões para todos os ramos do ensino, em especial com relação a educação primária e infantil.

Ainda segundo Kuhlmann (1998, p. 91) muitas creches funcionavam como laboratórios de estudos sobre doenças como “a creche anexa à Escola Doméstica de Natal (RN) criada em 1914 pelo Dr. Henrique Castriciano”.

Com a Proclamação da República, houveram algumas iniciativas isoladas de proteção à infância. Inicialmente no Rio Grande do Sul e, depois, na Bahia e São Paulo, onde se prevê a instalação do Jardim da Infância, pela reforma do Ensino Primário, ainda assim não foram atendidas as necessidades das famílias carentes, a escola elementar era um privilégio da elite e o atendimento de crianças de 0 a 6 anos ficava a cargo de grupos beneficentes de sanitaristas e filantropos com caráter médico.

Em 1919 começam a surgir os primeiros jardins de infância, muitos fundados por imigrantes europeus para atender a seus filhos, segundo Kramer (1987), os jardins de infância eram para atender as classes mais favorecidas enquanto a grande massa tinha como opção apenas as creches.

Na década de 1920 e 1930 a urbanização e a industrialização nos centros urbanos tornaram-se crescentes, fazendo modificar a estrutura familiar e as relações de trabalho no país. Sendo que a maioria da mão-de-obra masculina estava na lavoura, sendo assim as fábricas tiveram de admitir um grande número de mulheres para o trabalho nas mesmas. Nesse período as mulheres também passam a se organizar e reivindicar melhores condições de trabalho e a defesa da escola pública, os industriários fazem forte pressão ao Estado que começar a criar creches para atender a classe operária.

A Escola Nova desponta com uma nova concepção de educação para crianças, o atendimento à criança não deveria ter como foco o cuidar, mas sim o de promover uma educação pré-escolar que se propunha a ser uma base sólida para todo o processo educacional que viria posteriormente. Porém esse movimento não chegava às crianças de classes populares, se resumia aos filhos das classes elitistas.

Em 1943 Getúlio Vargas reconhece direitos trabalhistas e institui o berçário em indústrias. A preocupação com a saúde se intensifica enquanto que a educacional ainda fica em segundo plano, a creche é vista como um depositário de crianças, uma tentativa de se evitar doenças e que essas crianças pudessem vir a se tornar adultos criminosos, a creche assume a função social de tentar “resolver” um futuro problema social.

Desde o início do século até a década de 50, as poucas creches fora das indústrias eram de responsabilidade de entidades filantrópicas laicas e, principalmente, religiosas. Em sua maioria, essas entidades, com o tempo, passaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho, além de donativos das famílias mais ricas. O trabalho com as crianças nas creches tinha assim um caráter assistencial-protetoral. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. (OLIVEIRA, 2007, p. 100-101)

Nesse período, segundo Bastos (2007, p. 18) a psicologia e as teorias sobre o desenvolvimento da infância influenciam o atendimento das creches. Com isso as instituições tentavam estabelecer uma relação materna ao cuidar das crianças, esse modelo materno tinha um caráter assistencial-protetoral.

A industrialização e o crescimento econômico no país se insurgiram com o processo de democratização vivenciado no pós-guerra. Nesse período surge intenso movimento no plano político pela Constituição de 1946 e no campo da Educação surge o manifesto em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que só foi promulgada em 1961. Contudo vinha a favorecer o setor privado.

Na década de 1970 o Estado encontra uma alternativa para o grande número de crianças que não recebiam atendimento em instituições do governo, cria as creches domiciliares[2], uma solução econômica e emergencial na tentativa de conter o movimento feminista que começava a pressionar o governo pela insuficiência do atendimento público.

Com a pressão das mulheres que lutavam pelo direito de trabalhar e ter um local onde os filhos pudessem estar seguros enquanto estavam fora de casa, que começam a surgir novas iniciativas públicas no país, nas quais se dá importância à educação da criança pequena e as políticas governamentais começam a ampliar o atendimento, principalmente das crianças de 0 a 4 anos.

Nos anos 80, com a abertura política e redemocratização do país surgem também as reivindicações no âmbito educacional, professores reivindicavam a privação cultural na pré-escola. Contestava-se que as crianças das classes populares estavam sendo marginalizadas e discriminadas. As lutas pela escola pública crescem no país. Novas políticas para creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaboradas em 1986. Nesse tempo, retomaram-se as discussões com relação às creches e pré-escolas.

A história da Educação Infantil evoluiu de maneira linear segundo Kuhlmann (1998, p. 182), seu avanço se deu “[...] por etapas: primeiro se passaria por uma fase médica, depois por uma assistencial, etc., culminando nos dias de hoje, no atingir da etapa educacional, entenda como superior, neutra ou positiva, em si, em contraposição aos outros aspectos”.

Antes de compreender os avanços na legislação da Educação Infantil é imprescindível desvelar a segunda etapa pelo qual as instituições que atendem crianças muito pequenas passaram. A educação assistencialista desenvolveu-se para atenderas demandas sociais. Com isso o surgimento das creches e pré-escolas tornaram-se a marca do preconceito e exclusão com um atendimento que priorizava o cuidar e se ausentava de oferecer as necessidades educacionais, ou seja, uma educação pobre, para os pobres.

2.2 A Educação Infantil e o assistencialismo

As crianças de zero a seis anos têm características e necessidades diferenciadas das outras faixas etárias, que exigem cuidados e atenção, e quando esses cuidados são negligenciados, comprometem gravemente seu desenvolvimento posterior. Durante muito tempo a educação infantil assumiu um caráter assistencialista, que apenas amparava as crianças, com a desculpa de que estando nas instituições estariam livres das ruas, onde poderiam aprender maus hábitos e até mesmo virar delinqüentes.

O surgimento das creches na primeira metade do século XIX tinha como propósito exclusivo o atendimento aos pobres. Por ser uma entidade que tinha como objetivo maior apenas exercer o atendimento social, as pesquisas educacionais voltadas para a educação de crianças pequenas quase não existiam, não havia um vínculo entre o atendimento oferecido e a educação. A responsabilidade pelas creches era destinada aos órgãos de serviço social do governo, ausentando de si a responsabilidade de educar e priorizando apenas o atendimento às crianças enquanto os pais trabalhavam.

Nessas creches o desenvolvimento era visto apenas na dimensão quantificável deixando de lado o processo global de crescimento físico, sensório-motor, psíquico e afetivo de cada criança, o pleno desenvolvimento se dá através da socialização, a criança precisa interagir tanto com adultos, como com outras crianças, pois a diversidade de elementos enriquecem o universo infantil.

As concepções educacionais vigentes nessas instituições se mostravam explicitamente preconceituosa, o que acabou por cristalizar a idéia de que, em sua origem, no passado, aquelas instituições teriam sido pensadas como lugar de guarda, de assistência e não de educação (KUHLMANN, 1988, p. 182)

Todo o processo de consolidação das instituições pré-escolares nos alerta para a submissão das famílias e dos próprios alunos ao atendimento oferecido. A própria constituição das creches não promovia uma educação para a autonomia e emancipação, pelo contrário tornava as famílias cada vez mais submissas.

Quando se tira da criança a possibilidade de conhecer este ou aquele espaço da realidade, na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir seus conhecimentos. Porque o ato de conhecer é tão vital quanto comer ou dormir; e eu não poso comer por alguém. (FREIRE, 1989, p. 36).

A pedagogia da submissão que o atendimento assistencialista impôs foi um retrocesso que marcou a trajetória da Educação Infantil, uma educação que foi marcada pela “arrogância que humilha para depois oferecer o atendimento como dádiva, como favor aos selecionados para o receber” (idem, p. 182)

Este tipo de atendimento só contribuiu para que a “educação” estivesse a serviço de uma visão preconceituosa a da condição social em que o indivíduo se encontrava, o assistencialismo era sentido, sobretudo pela população pobre, que recebia uma educação sem qualidade e com o propósito de manter o estado de desigualdade social existente no país, uma educação pobre para pobre, para que estes desde pequenos não esquecessem sua condição.

Se a primeira característica da educação assistencialista é a virtude pedagógica atribuída ao ato de se retirar a criança da rua, o segundo aspecto dessa proposta educacional é que a baixa qualidade do atendimento faz parte de seu objetivo: previa-se uma educação que preparasse as crianças pobres para o futuro que com maior probabilidade lhes esteja; não a mesma educação dos outros, pois isso poderia levar essas crianças a pensarem mais sobre sua realidade e a não se sentirem resignados em sua condição social. (idem, p.183).

Com baixa qualidade no ensino oferecido e sua configuração muito mais social que educacional a Educação Infantil assistencialista apresentada pelas creches pretendia “preparar os atendidos para permanecer no lugar social a que estariam destinados. Uma educação bem diferente daquela ligada aos ideais de cidadania, de liberdade e fraternidade”. (idem, p.183).

Com os avanços sociais, não cabia mais conceber as instituições de Educação Infantil (creches e pré-escola), como locais que serviam apenas para guardar crianças, era preciso modificar esse conceito e passar a fazer a ligação entre o cuidar e o educar. Nas últimas décadas as reflexões sobre a necessidade de repensar o caráter pedagógico das instituições infantis provocaram mudanças importantes na legislação para esse nível educacional.

Com a Constituição em 1988 e as leis que foram surgindo posteriormente o assistencialismo foi perdendo lugar nas instituições. Essas leis fortaleceram o caráter educativo e trouxeram garantias ao acesso, atendimento e qualidade do ensino oferecido, que representaram um grande avanço para o desenvolvimento infantil e as práticas pedagógicas realizadas em sala de aula.

2.3 Legislação brasileira para Educação Infantil

O assistencialismo representou um grande retrocesso ao atendimento infantil, esse período só foi superado a partir do momento em que e as creches e pré-escolas foram vinculados à educação. Historicamente a educação de crianças pequenas esteve à margem do sistema educacional brasileiro, pois até meados dos anos oitenta, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino.

Com a aprovação da Constituição Federal de 1988 é que a criança de zero a seis anos foi concebida como “sujeito de direitos”. Em seu art. 205, a Constituição Federal destaca que a educação é um direito de todos. Com essas novas garantias e direitos a infância vê respeitada não só as necessidades básicas de cuidado, como também o direito a uma educação de qualidade.

No art. 208, inciso IV apresenta a educação infantil como um dever do Estado.

Art. 205- A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno exercício da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

Art. 208- O dever do Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: IV- atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 6 anos de idade (BRASIL, 1988).

Com a Constituição nacional a Educação Infantil se torna obrigatória no sistema educacional e dever do Estado. A atribuição dos municípios também é definida no Artigo 211, parágrafo 2º, que determina que “os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar”.

A década de 90 foi marcada como uma nova era para as políticas de Educação Infantil e proteção a infância no Brasil, com movimentos significativos para esse nível de ensino, em 1990 foi criado o Estatuto da Criança e do Adolescente[3], esse conjunto de leis foi um marco na consolidação, promoção e defesa dos direitos da criança à cidadania já garantida na Constituição. Em seu Artigo 54, inciso IV o ECA prevê o atendimento educacional para as crianças em idade pré-escolar, assim é garantido o “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. ECA (1990, art. 54, IV).

Com as garantias da Constituição consolidadas pelo ECA, em 1996 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)[4], Lei 9394/96, sendo imprescindível para situar a Educação Infantil no sistema educacional do nosso país, sua criação trouxe uma nova reflexão a respeito desse nível de ensino o situando como a primeira etapa da Educação Básica como explicita o Artigo 29.

Art. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Esse artigo deixa claro o chamado do Estado para a presença da família e da comunidade no auxílio para o desenvolvimento da criança e integração às instituições de Educação Infantil. A respeito das instituições a LDB, ainda divide a Educação Infantil em duas etapas e para cada uma destina uma instituição adequada como cita no Artigo 30

Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Em 1998 o MEC formulou um Referencial Curricular Nacional e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, cujo objetivo é o de auxiliar o educador na realização do seu trabalho diário junto às crianças pequenas e apontar metas de qualidade que contribuíam para que as crianças tivessem um desenvolvimento infantil de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos.

Esse referencial traz orientações importantes na formação do currículo e sua função é

Contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. (BRASIL, 1998, p. 13).

Este documento traz considerações sobre a especificidade quer seja afetiva, cognitiva e emocional que crianças na faixa etária pré-escolar exigem, traz ainda reflexões sobre a qualidade das “experiências oferecidas” e o quanto essas experiências podem ser relevantes para o desenvolvimento e exercício da cidadania desses educando nessa fase tão especial da vida.

Sobre o ato de educar os referenciais afirmam que

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23).

Em 1998 o Conselho Nacional de Educação (CNE) criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, essas diretrizes segundo Mazzili et al (2010, p. 03) estabelecem

[...] entre outros, os princípios éticos, políticos e estéticos que devem fundamentar as propostas pedagógicas em Educação Infantil, a adoção da metodologia do planejamento participativo e afirmam a autonomia das escolas na definição da abordagem curricular a ser adotada.

Fazendo uma análise sobre toda a trajetória da Educação Infantil no Brasil é possível observar que as mudanças ocorreram, mas de forma lenta passamos de um período em que as preocupações com a criança se resumiam em apenas cuidar para um novo momento em que o atendimento também esta voltado para as preocupações em suprir as demandas educacionais e todos os aspectos pedagógicos que envolvem o ensino. Para cumprir com qualidade essa função os docentes devem conhecer o universo infantil e o desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos que são relevantes em todo processo ensino-aprendizagem.

3 EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO

As interações educativas para as crianças de zero a seis anos se dão através da interação educador-educando e se caracterizam através do atendimento institucional que lhe são oferecidos. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

As crianças constroem o seu próprio conhecimento a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e resignação. (BRASIL, 1998, p. 21)

Essa visão de homem como sujeito da educação apesar da ênfase no sujeito, traz consigo também uma visão interacionista, imprescindível no desenvolvimento do ser humano, e que se dá a partir das relações com homem-mundo, sujeito-objeto, e da ação e reflexo desse homem sobre o mundo. Segundo Marta Kohl Oliveira (1993, p. 47) Vygotsky destaca que

[...] a interação entre alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre uma criança e as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.

Desta forma o homem poderá ser sujeito através da sua reflexão sobre seu ambiente e sua inserção no contexto sócio-econômico, cultural e político. Na medida em que essa interação acontece o homem vai construindo sua cultura, a sua participação como sujeito da sociedade é determinada a partir de sua consciência quanto ao contexto social, por isso faz-se necessário um processo de tomada de consciência crítica, que deve permear toda a vida do ser humano e se iniciar desde cedo. Um verdadeiro sujeito pensante será capaz de atuar democraticamente em todas as dimensões da vida social.

[...] ora, acontece que existe uma diversidade enorme entre os homens não só politicamente, mas, também, social, cultural, econômica e religiosamente. A democracia deve, então, buscar a unidade nesta diversidade, mediando a todos pelo mesmo objeto, a nova comunidade a ser instaurada. Daí que num regime autenticamente democrático devem estar incluídos todos os homens como, igualmente, deve haver lugar para todas as ideologias. Caso tal não se realize, estará acontecendo uma mitificação enganadora sob a capa da democracia. (MIZUKAMI, 1986, p. 90)

Na democracia o indivíduo não se reduz a objeto, mas sim sujeito construtor e participante da realidade. Essa modificação da realidade e de si próprio é determinante no desenvolvimento e elaboração do conhecimento, que se dá a partir da interação pensamento e prática e do processo de conscientização que é contínuo e progressivo.

Para que o homem seja realmente capaz de atuar na sociedade e transformá-la é necessário oferecer-lhe condições para fazê-lo. É certo que não há escola sem sociedade, mas, no atual contexto infeliz será a sociedade sem escola, pois é objetivo primordial da educação é promover condições necessárias para que se desenvolva uma atitude reflexiva e comprometida com a ação. A educação e de extrema importância para o desenvolvimento da consciência crítica, não fazer uma reflexão sobre isso implica o risco de se produzir uma educação alienadora (reflexo das ideologias dominantes) que o reduz a condição de objeto.

É preciso que educação esteja em seu conteúdo, e seus programas e seus métodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história... (FREIRE, 1974, p.42).

Educar para a cidadania é uma ação docente que deve se iniciar desde cedo na Educação Infantil, essa atuação envolve principalmente as metodologias de acordo com as especificidades que esse nível de ensino exige. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da Educação Infantil e de seus profissionais.

Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, filosofia, etc. possam ser de grande valia para desvendar o universo infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. Para tanto, é de fundamental importância conhecer os estágios de desenvolvimento das crianças; valorizar os espaços de sala de aula e a liberdade dos movimentos.

3.1 O desenvolvimento infantil segundo Wallon

Para Wallon, segundo Oliveira (2000) o desenvolvimento da infantil se dá com a interação com seu meio, nos primeiros anos de vida a criança se constitui num ser inteiramente emocional, seu desenvolvimento sócio-cognitivo vai acontecer a medida que forem se relacionando com o ambiente humano. A imitação para Wallon é uma maneira encontrada pela criança de ingressar nesse ambiente humano, se comunicar e se diferenciar.

Quando a criança começa a ir à escola, ela passa a fazer parte de outro contexto social, outro círculo de relações que será de extrema importância para ela, porém, quase sempre essa chegada à escola acontece de maneira turbulenta. Por isso faz-se necessário que ao se trabalhar com a educação infantil os docentes estejam aptos a amenizar os transtornos que os novos alunos enfrentam na chegada à escola e que saibam adaptá-los às regras a fim de que cada vez mais a convivência de todos no ambiente e se torne algo prazeroso. Ainda para Wallon, quando a criança faz seu ingresso na educação pré-escolar, por volta de 4 anos de idade, ela está em pleno processo de formação, de construção do EU.

Este é um período extremamente importante na constituição da personalidade. Não é o único, nem o que nele se passa permanece inalterado pelas experiências futuras; no entanto, o que for nele vivenciado pode ser extremamente marcante. (OLIVEIRA, 2000, p. 111)

Nessa fase ela está com a atenção mais voltada para si mesmo, sem se preocupar muito com o que acontece ao seu redor. Porém, nessa fase onde a criança precisa se reafirmar como ser único, distinto dos outros, a expomos ao uso coletivo de material escolar e até a utilização coletiva dos banheiros, retirando completamente sua privacidade.

Quando a criança faz uso coletivo dos materiais, ela não sabe distinguir o que é seu e o que é do outro, portanto, como aprenderá a partilhar? São questões como essa que devem levar o educador a refletir suas práticas, como e o quanto está influenciando na formação do EU de cada criança a qual está trabalhando.

É a cultura, a linguagem e outros instrumentos do ambiente envolta da criança que acabam por amadurecer por completo as mais complexas habilidades intelectuais [como a inteligência simbólica], é preciso interagir com o conhecimento. (GALVÃO,1995, p.41)

É imprescindível que o educador possa compreender a importância que essas experiências causam na vida da criança e como acontece esse desenvolvimento. Entender como acontecem todas essas mudanças e descobertas, contribuem para que a prática docente possa ser enriquecida de propostas e estratégias capazes de se adaptar as especificidades que essa fase do desenvolvimento infantil exige.

[1] As rodas eram cilindros ocos de madeira giratórios, construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade, que permitiam que os bebês fossem deixados sem que a identidade dos que os traziam fosse identificada.

[2] No Brasil as creches domiciliares surgiram oficialmente, no final da década de 70, com caráter provisório, como uma política compensatória e emergencial para crianças em situação socioeconômica precária, que não encontrava vagas na rede oficial. Entretanto, estas creches domiciliares, ainda hoje existem, como alternativa par algumas famílias, não tendo perdido seu caráter assistencial. (BASTOS 2007, p. 19)

[3] Criado em 13 de julho de 1990, o ECA instituiu-se como Lei Federal n.º 8.069 (obedecendo ao artigo 227 da Constituição Federal), adotando a chamada Doutrina da Proteção Integral, cujo pressuposto básico afirma que crianças e adolescentes devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e destinatários de proteção integral.

[4] A nova Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Lei n°9394 de 1996, é a segunda LDB da educação. Foi assinada em 20 de dezembro de 1996 pelo Ministro Paulo Renato Souza e pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

3.2 O desenvolvimento infantil segundo Vygotsky

Já Vygotsky, defendeu uma teoria sociocultural do desenvolvimento: para ele, é nas relações pessoais que o ser humano se constrói; é por meio delas que o individuo internaliza os elementos da cultura. A partir do nascimento, o bebê já começa a adquirir seu aprendizado e isso só é possível através do desenvolvimento do homem que varia de acordo com o meio onde está inserido. Os meios culturais, psicológicos, econômicos exercem grande influência no desenvolvimento do aprendizado humano, esse aprendizado vem despertar o desenvolvimento de dois processos internos no ser humano, que Vygotsky formulou como zona de desenvolvimento proximal.

A respeito da ênfase de Vygotsky aos processos de aprendizado, Oliveira (1993, p.56) escreveu “Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas””.

Para Vygotsky em qualquer pessoa, existem dois níveis de desenvolvimento, que acontecem em dois níveis

Um nível de desenvolvimento efetivo, indicado pelo que o sujeito pode realizar sem a ajuda de um adulto, enfim pode executar sozinho e um nível de desenvolvimento potencial, indicado pelo que a criança pode realizar com a ajuda de uma pessoa mais velha ou que possua mais experiência. (REVISTA CONSTRUIR NOTÍCIAS, 2002, p. 07)

Ressalta ainda que para compreendermos mais claramente o desenvolvimento do homem não é necessário que entendamos apenas do nível de desenvolvimento real da criança, mas também do seu nível de desenvolvimento potencial, que é a capacidade que a criança tem em promover atividades contando com o auxílio de adultos ou colegas mais capacitados para executar determinadas funções. Certas tarefas não podem ser desempenhadas pela criança quando ela está sozinha, porém quando conta com alguma orientação, algum auxílio, essa atividade torna-se mais simples e a criança consegue executá-la. “O ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento” (DAVIS; OLIVEIRA, 1993, p. 56).

A independência em realizar alguns tipos de tarefas, Vygotsky denominou como nível de desenvolvimento real, que tem como principal característica a análise das etapas já alcançadas pela criança, o que ela já realiza de forma independente, ou seja, a criança já é capaz de realizar sozinha algumas tarefas sem que haja necessariamente a presença de um adulto ou de um colega mais velho ou mais competente para ajudá-lo.

Em sua obra Vygotsky também dá ênfase a interação social, segundo ele o desenvolvimento individual psicológico da criança se dá nas suas relações com outros seres sociais, sendo esta um das maiores responsáveis pelo desenvolvimento da criança.

Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma emoção. Por isso, se quisermos suscitar no aluno as formas de comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar com que essas reações deixem um vestígio emocional nesse alunado. (VYGOTSKY, 2001, p. 143)

A partir do estudo desses dois níveis de desenvolvimento (real e potencial), é que Vygotsky definiu a zona de desenvolvimento proximal como sendo a distância existente entre o nível de desenvolvimento real e potencial. Essa zona é, portanto o caminho que a criança vai percorrendo afim de desenvolver gradativamente funções que futuramente, com seu amadurecimento, conseguirá executar de forma independente, vindo a estabelecer seu nível de desenvolvimento real.

3.3 O desenvolvimento infantil segundo Piaget

Para Piaget o desenvolvimento da cognição se dá por meio de etapas definidas, para ele o ser humano passa por diversos estágios desde o seu nascimento até sua morte, essas mudanças são resultantes da biologia e das adaptações e equilíbrio do ser humano ao seu meio. Desta forma Piaget afirma que para que a criança aprenda é necessário que ela se adapte ao seu meio e se integre.

Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto exterior. (PIAGET, 1987, p. 18)

Para se adaptar Piaget afirmava que o indivíduo se utilizava da assimilação, ou seja, integrava ao seu cognitivo as novas experiências aprendidas. Quando essa estrutura já não era mais suficiente, construíamos novas estruturas, a essa criação denominou acomodação. Para Wadsworth (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."

Essas estruturas dão início ao que mais tarde ele chamaria de dedução e experiência. Todos esses processos de acomodação e assimilação, precisam ser organizados, para Piaget é na organização que a criança articula esses processos, sendo assim, pode construir e reconstruir várias vezes essa estrutura tornando-se cada vez mais adaptado ao equilíbrio.

Essas estruturas segundo Piaget não acontecem de forma aleatória e sim seguem um padrão estabelecido de acordo com sua maturação biológica, mais ou menos em uma idade determinada. Os estágios do desenvolvimento foram assim definidos por Piaget de acordo com a idade do indivíduo: Sensório-motor 0 a 2 anos, Pré-operatório 2 a 7 ou 8 anos, Operatório-concreto 8 a 11 anos e Operatório-formal 8 a 14 anos.

No estágio Sensório-motor o bebê já é capaz de assimilar o seu meio, começa a ter noções de espaço e tempo. O seu contato com o meio é direto, imediato não há representação ou pensamento.

A inteligência prática do estágio sensório-motor é marcada fundamentalmente pelo desenvolvimento das sensações e percepções e pelo desenvolvimento de conceitos fundamentais, tais como: eu, objeto, espaço, tempo, causalidade (causa e efeito), além do desenvolvimento da motricidade. (BARBOZA; SILVA, 2010, p. 01)

No estágio Pré-operatório a criança já reproduz mentalmente pessoas e situações, é centrada em si, pois, não se imagina no lugar do outro, como explicam Barbosa e Silva (2010)

A inteligência representativa do estágio pré-operatório é marcada pela introdução, principalmente, de três aspectos: da moralidade, da linguagem e do egocentrismo. Dentre esses três aspectos, aquele que se tornou a grande marca do estágio pré-operatório foi o egocentrismo. Entretanto, esse elemento deve aqui ser entendido no sentido de não conseguir realizar a empatia, ou seja, não conseguir ver o mundo pelos olhos dos outros. (p. 01)

No Operatório-concreto a criança já abstrai dados da realidade, mas ainda depende do concreto para chegar a abstração.

No estágio operatório-concreto começam a surgir as operações infralógicas - manipulação concreta de objetos no que se refere à conservação física e a constituição de espaço, de tempo e de movimento. A criança inicia a operar com proporções verbais, outros símbolos e com as operações lógico-matemáticas de classificação, seriação, multiplicação lógica e numeração. (PIRES; LIMA; JÓFILI, 2010, p. 01)

No Operatório-formal a criança já se permite fazer uma abstração total, não se limita a representação imediata é capaz de pensar logicamente.

Na fase operatório-formal, o sujeito já consegue pensar nos diversos tipos possíveis de relações podendo lidar com o método científico de investigação, através do qual consegue controlar as variáveis e possibilidades de um determinado fenômeno. (PIRES; LIMA; JÓFILI 2010, p. 02)

Na educação infantil à escola deve oferecer às crianças as condições necessárias para que aconteçam as interações pessoais e com o meio. Essas interações são essenciais para a elaboração do conhecimento. Para isso devem ser oferecidas várias atividades prazerosas onde o aprendizado ocorra de maneira significativa.

A avaliação na Educação Infantil é uma ação educativa que deve ser aplicada e orientada de acordo com a especificidade que lhe é necessária, para isso o docente deve estar apto e conhecer o seu real sentido e significado, além dos instrumentos capazes de contemplar de forma satisfatória o ensino-aprendizado nessa fase tão especial de ingresso das crianças na instrução escolar.

4 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O termo avaliação educacional popularizou-se com os trabalhos de Ralph Tyler na década de trinta, quando este nos apresentou uma nova concepção de aprendizagem que até hoje influência as propostas de avaliação no sistema escolar. A avaliação é ainda uma temática amplamente discutida e abordada em todos os segmentos externos e internos da escola. Nos últimos anos, têm se buscado constantemente redefinir e resignificar o seu papel e sua função social.

Avaliar é uma ação natural dos seres humanos, a todos os instantes estamos emitindo juízo de valor sobre alguma coisa ou sobre alguém em contrapartida, estamos também sujeitos ao julgamento dos outros, isso acontece ora de maneira consciente ora inconscientemente.

Conceituar a avaliação da aprendizagem é uma atividade complexa, muitos foram os autores que abordaram amplamente este tema, muitos dos conceitos não se divergem, mas sim se complementam como em um continuum, no qual de um lado situa-se o juízo, o julgamento de valores e de outro a tomada de decisões. Quanto ao juízo, refere-se à emissão de opinião sobre alguém ou alguma coisa conforme alguns critérios já a tomada de decisões, refere-se ao que ocorre numa determinada ação durante a sua execução.

Sobre a complexidade de conceituar a avaliação, Dias Sobrinho (2002, p. 32-33) explica que

A avaliação é pluri-referencial. Então ela é complexa, polissêmica, tem múltiplas e heterogêneas referências. Não é uma simples disciplina, com conteúdos já delimitados e modelos independentes. É um campo cujo domínio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais. [...] Não sendo mono-referencial, se expressa de diferentes modos e constitui distintos modelos.

Ao analisarmos a citação, nota-se o quanto a avaliação é um tema observável sobre muitos aspectos e situações, o ato de avaliar pode trazer consigo marcas profundas das experiências pelas quais o docente foi submetido e referencias tradicionais de um modelo de avaliação que se baseia ainda na classificação dos alunos.

Avaliar não é medir a aprendizagem, não é quantificar o conhecimento lhe dando valores e notas, avaliar significa repensar as práticas educativas constantemente, alterá-las a partir das observações e necessidades de requalificar as situações do cotidiano escolar, verificando aspectos que devem ser enaltecidos e aspectos que devem se modificados.

O processo avaliativo na Educação Infantil com base no fazer pedagógico se dá pela abertura do professor frente às descobertas, ao pensamento e as potencialidades dos alunos. Faz-se necessário ao professor ter um olhar sensível e crítico durante o processo de aprendizagem, pois, a todo tempo a criança age, descobre, inventa, pergunta, refaz, socializa-se.

Nesse processo de formação, a avaliação necessita proporcionar meios e oportunidades para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em todos os aspectos seja social, emocional, afetivo, biológico, cognitivo, favorecendo a formação e o desenvolvimento integral do aluno em todas as suas funções, assegurando a esse aluno muito mais que saber ler, escrever, calcular, enfim sua atuação deverá prepará-lo para enfrentar desafios, ser cidadão.

4.1 Práticas avaliativas desenvolvidas em sala de aula

Na ação educativa muitas vezes o sistema exige burocracias como a exigência de notas e valores para quantificar a aprendizagem do aluno é nesse momento que muitos professores demonstram dificuldades e cometem falhas. Segundo Hoffmann, autora que em suas obras expõem a necessidade da reflexão sobre a avaliação na Educação Infantil, nos mostra que os equívocos na avaliação da educação infantil revelam professores que ao acompanharem o cotidiano dos alunos compreendem suas dificuldades, porém na hora de transformar essas observações em números os fazem apenas para atender as demandas da escola. Nesse momento a ação de avaliar e a de educar se configuram em momentos distintos, elas jamais devem se contradizer e sim se relacionar.

Sem dúvida, a avaliação, na educação infantil, [...] passa a exigir [...] uma investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle, vigente no ensino regular, que atrelado à finalidade de controle das famílias sobre a eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o significado dessa prática em benefício ao processo educativo. (HOFFMANN, 2001, p. 10).

A Educação Infantil é um nível de ensino muito importante, não se resume apenas cuidar da criança, sua principal função é educar. A criança desde cedo já manifesta suas capacidades cognitivas e afetivas e se sente feliz em interagir e aprender. Ao adquirirem segurança começam a desenvolver o ser social que nasce em cada uma delas, interagindo e explorando o ambiente, desenvolvendo formas de comunicação e os sentidos, realizando trocas de experiências quer seja com adultos ou com outras crianças. É dessa forma que a criança aprende. Ao professor fica a função de mediar essa interação e possibilitar um ambiente favorável para o seu desenvolvimento.

Quando se avalia na Educação Infantil, muitas vezes se satisfazem as necessidades quer seja do próprio sistema educativo ou dos pais, que necessitam ver quantificado em notas o nível de aprendizado alcançado pelos filhos. Mesmo sem a obrigatoriedade desses conceitos muitas instituições as fazem de forma classificatória, com exames e provas semelhantes a educação fundamental.“... os resultados enunciados não têm por objetivo subsidiar a ação educativa no seu cotidiano, mas assegurar aos pais e à escola que as atividades estão se desenvolvendo e que a criança os está realizando” (HOFFMANN, 2001, p. 82).

A avaliação na Educação Infantil deve ser diária, deve valorizar o aprendizado cotidiano, as tentativas e o interesse da criança. Ao refletirmos os processos avaliativos na Educação Infantil, analisaremos primeiramente as considerações que nos traz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, na seção II: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao fundamental”.

Compreende-se por tanto, que tal prática se constitui em um importante instrumento a serviço do professor, dando-lhe condições de usá-la como fonte de coleta de dados, possibilitando compreender melhor o desenvolvimento da criança. Sobretudo na prática o modelo predominante de avaliação é o da escola fundamental, importado para a educação infantil, sem considerar as necessidades, curiosidades, interesses e especificidades das crianças de 0 a 6 anos, apresentando-se, muitas vezes, de forma classificatória, discriminatória e excludente.

Segundo Hoffmann (1996, p.12)

O modelo de avaliação classificatório se faz nas instituições de educação infantil quando, para elas, avaliar é registrar ao final de um semestre (periodicidade mais freqüente na pré-escola) os ”comportamentos que a criança apresentou”, utilizando-se, para isso, de listagem uniformes de comportamentos a serem classificados a partir de escalas comparativas tais como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito bom, bom, fraco; e outros.

Sem dúvida essa é a prática em muitas instituições, que acreditam que avaliar é simplesmente o preenchimento dessas fichas de comportamento, sendo que, nessa etapa a avaliação deve ser processual, destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, favorecendo o fortalecimento da auto-estima das crianças, como destaca o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 59) que entende a educação como

Um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como todo.

Sendo assim, é possível observar que a avaliação na educação infantil requer práticas diferenciadas das outras modalidades de ensino, que levem em consideração as especificidades e necessidades das crianças, uma avaliação que não se limite somente em preencher fichas e relatórios ao final do semestre letivo, nem tampouco em classificar em ótimo, bom e regular, desconsiderando o trabalho desenvolvido pelo professor, mas sim práticas que possam contemplar as diversas experiências vivenciadas pela criança durante o período avaliado.

No que concernem as considerações do Referencial Curricular sobre a avaliação, observamos que a ação avaliativa configura-se num modelo que exige do professor uma postura de observador, atentando-se para o que a criança seja capaz de fazer ou não, como é sua relação interpessoal, sua linguagem, como realiza suas atividades, que tipo de brincadeira costuma fazer, que tipos de jogos mais estimulam seus interesses, como ela interagem com o espaço físico, buscando contribuir com atividades que facilitem o processo de desenvolvimento da mesma.

Sabe-se que toda ação avaliativa tem em si uma postura classificatória, no entanto, é preciso compreender que tal ação não deve ser usada como fim. O processo avaliativo precisa percorrer inúmeros caminhos, possibilitando ao professor uma infinidade de atitudes que promovam o desenvolvimento do aluno, como afirma Luckesi (2005, p. 35)

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competência etc.

Neste sentido, fica evidente a importância da ação diagnóstica no processo de avaliação, sendo que a mesma deve funcionar como um ponto de reflexão, onde o professor pense sua prática e seja capaz a partir daí de tomar novas decisões na busca por alcançar seus objetivos, sua intervenção é significativa para o desenvolvimento das capacidades, habilidades da criança quer seja de ordem afetiva, física, cognitiva e social.

Quando se classifica as crianças por nível de aprendizado a avaliação não cumpre seu papel educacional. Ela exclui, divide as mesmas naquelas que sabem mais e aqueles que não sabem tanto, rotular a criança numa fase tão importante do seu desenvolvimento podem ter resultados desastrosos para a formação do aluno e sua autonomia. Sobre a avaliação na Educação Infantil Nicolau (1986, p. 289) afirma que

A avaliação deve ser um instrumento para o educador reformular a ação educativa que exerce, de modo a contribuir decisivamente para o desenvolvimento integral do potencial infantil. Especialmente na pré-escola, antes de nos preocuparmos em avaliar a criança, temos de desafiá-la para que desenvolva o seu potencial. Em vez de rotular a criança a partir do que ela ainda não faz, devemos partir daquilo que já é capaz de fazer, para ajudá-la a fazer o que certamente aprenderá.

Ao se pensar em um modelo de avaliação para a Educação Infantil o professor deve estar atento aos objetivos que deseja alcançar, repensar suas concepções e as finalidades de sua avaliação, deve nortear sua prática sob uma perspectiva formativa de avaliação partindo de uma observação diagnóstica. Segundo Machado (2000, p. 21) “A avaliação diagnóstica permite, tanto ao aluno quanto ao professor e à escola, rever processos e corrigir rotas, sem o recurso à censura e à punição e sem danos à auto-estima do aluno”.

A avaliação diagnóstica possibilita à atuação docente a capacidade de redimensionar sua prática, permite tanto ao professor quanto ao aluno uma reflexão constante, imprescindível para desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com a LDB, no art. 9º (1996) “Na Educação Infantil, a avaliação não tem caráter de promoção, visa diagnosticar e acompanhar o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos”.

A avaliação na Educação Infantil deve ser formativa, processual, valorizando os conhecimentos prévios e os adquiridos ao longo do processo, para isso o professor deverá lançar mão de inúmeras maneiras que possibilitem realizar uma observação e participação do dos alunos e como o mesmo se desenvolve nas atividades propostas.

A avaliação necessita proporcionar meios e oportunidades para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em todos os aspectos seja social, emocional, afetivo, biológico, cognitivo, favorecendo a formação e o desenvolvimento integral do aluno em todas as suas funções, assegurando muito mais do que saber ler, escrever e calcular. Deve a criança para enfrentar desafios e respeitar sua individualidade.

O processo avaliativo com base no fazer pedagógico se dá pela abertura do professor frente às descobertas, ao pensamento e as potencialidades dos alunos. Faz-se necessário ao professor ter um olhar sensível e crítico durante o processo de aprendizagem.

Os procedimentos avaliativos realizados pelo professor devem ser pensados, organizados e aplicados com muita clareza, tomando conhecimento de avanços e das dificuldades dos alunos em seu desenvolvimento e capacidades, como ser único e ao mesmo tempo membro de um grupo social e intelectual, respeitando suas qualidades e limitações, para isso o professor deve buscar ferramentas e instrumentos avaliativos que possibilitem reconhecer o desenvolvimento infantil dentre elas estão a observação, registro, o portfólio, que serão abordados no tópico seguinte.

4.2 Instrumentos avaliativos para a Educação Infantil

Ao refletir sobre a avaliação na Educação Infantil, analisaremos primeiramente as considerações que nos traz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, na seção II: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao fundamental”.

Com as referidas considerações do Referencial Curricular sobre a avaliação, observamos que a ação avaliativa configura-se num modelo que exige do professor uma postura de observador, atentando-se para o que a criança seja capaz de fazer ou não, como é sua relação interpessoal, sua linguagem, como realiza suas atividades, que tipo de brincadeira costuma fazer, que tipos de jogos mais estimulam seus interesses, como elas interagem com o espaço físico, buscando contribuir com atividades que facilitem o processo de desenvolvimento da mesma.

Sendo assim, percebe-se a importância de acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno a partir da avaliação, esse acompanhamento pode ser realizado a partir de diversos instrumentos avaliativos que possibilitem verificar dificuldades encontradas e novas possibilidades para a realização de atividades e situações de aprendizagem.

4.2.1 Observação

Esse tipo de instrumento é muito importante na Educação Infantil, pois é uma maneira do professor acompanhar todo o desenvolvimento da criança em suas tarefas diárias, seu desenvolvimento físico, sócio-cognitivo e psicológico.

A avaliação realizada a partir da observação diária possibilita ao professor identificar se as crianças estão alcançando os objetivos determinados anteriormente. O ato de observar os alunos para fins avaliativos ampliam as possibilidades e as intervenções que poderão ser executadas em sala de aula.

Sobre a importância da observação para fins avaliativos Melchior (1999, p. 76) afirma “A importância da observação como técnica permite que ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos, impedindo que se formem idéias preconcebidas sobre a capacidade e o desenvolvimento de cada um”.

Esse instrumento avaliativo é indispensável à prática docente na Educação Infantil, sua dimensão aumenta na medida em que as crianças nessa fase da vida são muito ativas e ainda não dominam o código escrito e a leitura, o que exige do professor, paciência, atenção e capacidade de por em prática o resultado das observações feitas. Sendo assim, essa prática avaliativa poderá ser determinante na capacidade do professor de orientar seu encaminhamento metodológico.

Quando se possui a sensibilidade de observar e essa se expressa no contexto escolar, o professor tem nesse momento a capacidade de intervir, reformular sua prática, propor alternativas e atividades que venham suprir os pontos que se encontraram deficitários em seu planejamento. Nessa oportunidade de observar o desenvolvimento dos alunos o professor deve ainda estar atento ao respeito a cada momento da vida da criança, esse desenvolvimento não acontece para todos da mesma forma, acontece cada uma a seu tempo.

São as ações que serão tomadas a partir das observações feitas que serão determinantes na formação da personalidade, afetividade e desenvolvimento físico e sócio-cognitivo. Porém, não basta apenas observar é essencial que essa capacidade esteja associada a outro instrumento avaliativo, o registro. Ambos são aliados e devem permanecer juntos durante todo processo avaliativo.

4.2.2 Registro

O ato de registrar juntamente com a observação deve ser um exercício diário, ambos os processos se complementam e são indispensáveis para a busca pela qualidade do ensino. Sua importância ao trabalho do professor se estende na medida em que é quase impossível o professor registrar as especificidades de cada um e os pequenos detalhes do cotidiano escolar. Existem várias formas de realizar o registro dentre elas estão as anotações diárias, fotografias, organização das atividades realizadas pelos alunos, vídeos, gravações de áudio entre outras.

Sobre o ato de registrar Madalena Freire (1989, p.5) explica

Porque é importante registrar? O ato de conhecer é importante? Então estar implícito o conhecimento como ato social a que esse educador faz história. Não existe sujeito do conhecimento sem apropriação de história. É o registro que historifica o processo para a conquista do produto histórico. Possibilita também a apropriação e socialização do conhecimento E a construção da memória, como história desse processo.

Construir o hábito de registrar e ter esse registro ao longo do ano como fonte para a organização de todo o processo ensino-aprendizagem proporciona a essa prática a chance de uma reflexão constante sobre todo o desenvolvimento pedagógico, possíveis falhas, acertos, dados e experiências.

Para melhor organizar os registros das atividades desempenhadas pelos alunos, o professor pode lançar mão da construção de portfólios.

4.2.3 Portifólio

Esse tipo de instrumento avaliativo se caracteriza por apresentar as atividades realizadas pelos alunos no decorrer do processo ensino-aprendizagem, ao armazenar as atividades o professor poderá analisar toda trajetória do mesmo e determinar quais competências e habilidades foram apresentadas ao longo do processo.

Sobre a aplicação do portfólio no cotidiano escolar Costa (2010, p. 01) afirma que

O portfólio na Educação Infantil é um caminho mapeado pelo desejo de formar, formar para a vida, para a cidadania, envolvendo educador e educando, descobrindo a diversidade implícita em cada um, respeitando as diferenças, garantindo um relatório fidedigno e coerente para o final de cada bimestre pedagógico e assegurando uma ampla análise e reflexão sobre o perfil do educando.

Quando se constrói um portfólio, o professor não deve se preocupar em apenas tê-lo como pasta de atividades para demonstrar aos pais, mas sim, deve destacar a relevância desse catálogo de atividades na construção do conhecimento da criança.

Ainda segundo Costa (2010, p. 01) o portfólio pode ser representado de três maneiras: particular, de aprendizagem e demonstrativo.

• Portfólio particular é aquele que guarda informações pessoais do educando, incluindo dados sigilosos, e fica reservado na secretaria da instituição.

• Portfólio de aprendizagem (processo-fólio) é aquele que apresenta toda a coleção de atividades do educando, sua trajetória bimestral, o resultado de um processo de construção de conhecimento, realizado e analisado em três vias a cada bimestre.

• Portfólio demonstrativo é o resultado de algumas das atividades catalogadas, com grande relevância para o processo de transição do educando, e que é encaminhado para o educador que vai trabalhar com ele no ano seguinte.

Esses três modelos de portfólio são extremamente relevantes para avaliação dos alunos na Educação Infantil, com eles o professor terá mais chances de ter um amplo e rico número de informações a respeito do rendimento dos alunos durante o período de sua construção e realizar as intervenções necessárias para contribuir no desenvolvimento pleno dos alunos.

4.3 A importância do espaço pedagógico

Na atualidade as crianças são introduzidas cada vez mais cedo às instituições escolares, essa exigência da sociedade atual faz com que a criança seja inserida a um mundo de novas descobertas, elementos e estruturas afetivas que em muito se diferem da estrutura social ao qual a criança está habituada.

A família que até então era a primeira referência de convívio passa a dividir espaço com a escola, a partir desse momento ela se encontra em um novo contexto social que também será relevante na construção da personalidade e formação do Eu, esse contexto social propiciado pela Educação Infantil tem um papel muito importante, o de ser socializador.

Essa dimensão propicia o desenvolvimento da identidade das crianças por meio de aprendizagens diversificadas, que devem ser realizadas em situações de interação, auxiliando no crescimento das capacidades, conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis, sem, no entanto acelerar a aquisição de noções, mas sim, criar condições para que a criança possa desenvolver as estruturas próprias dessa fase.

Sobre o desenvolvimento da confiança e capacidades o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p. 47) explica

Para que elas desenvolvam a confiança em suas capacidades motoras, a organização do espaço físico deve se dar de forma a deixar ao alcance das crianças tanto materiais que as desafiem como aqueles que lhes dêem oportunidade de ter sucesso. Criar um ambiente encorajador significa favorecer a aceitação de novos desafios.

Para isso é imprescindível que o professor possa refletir em sua ação docente e no potencial que suas ações podem representar na formação dos alunos, sendo assim cabe a escola proporcionar a criança um ambiente educacional que favoreça esse desenvolvimento de forma segura e estimulante, adequando as necessidades, especificidades e que contribuam para a autonomia, criatividade e conhecimento.

Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente. (BRASIL, 1998, p. 51)

As relações da criança com o meio em que estão inseridas são determinantes na construção do conhecimento. Nessas relações a criança participa da sua formação interagindo com o mundo ao redor, explorando texturas, áreas, objetos, enfim sua relação com o meio vai mudando a partir do seu desenvolvimento biológico e a forma como ela interage com o ambiente físico e com o outro, como sugere a teoria psicogenética de Piaget apresentada na Revista Construir Notícias (2002, p. 10) “O conhecimento é a construção do próprio sujeito (a criança), em interação com o objetivo de conhecimento (meio ambiente físico e social) a partir de suas potencialidades genéticas”.

Para que a criança aprenda é necessário que as instituições de educação infantil possuam espaços pedagógicos que oportunizem segurança, movimento, liberdade, enfim que encoraje e desafie a criança a explorar todo o ambiente na qual ela está fazendo parte. Segundo Lima (2001, p.16) “O espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela”.

A organização do ambiente físico também é relevante no processo de aprendizagem, ao se sentir segura a criança se fortalece, sendo determinante no desempenho da mesma frente às atividades sugeridas. No que diz respeito a organização do ambiente pedagógico, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998, p. 51) sugere que as instituições possam oferecer além de conforto a proteção, que professores possam oportunizar procedimentos que valorizem, motivem e se preocupem com o bem estar das crianças.

No que diz respeito a segurança e proteção das crianças o Referencial (1998, p. 51) sugere

ü As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho, confortáveis e permitir que sejam usados com independência e segurança;

ü Os brinquedos, tintas e lápis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou outros materiais tóxicos.

ü As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manutenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confortáveis, oferecendo oportunidades para os bebês e demais crianças permanecerem livres para explorar o ambiente.

ü Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por equipe treinada e com produtos adequados.

ü É recomendável que todos os professores reconheçam e saibam como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente.

É indispensável valorizar a importância do espaço pedagógico para a construção da aprendizagem e o desenvolvimento da criança. A qualidade do ensino oferecido estará associada também a capacidade de oportunizar a criança um mundo de sensações, trocas, desafios, autonomia, que serão indispensáveis na construção do Eu, da sua identidade e cidadania.

5 METODOLOGIA

5.1 Desenvolvimento da pesquisa

Este capítulo tem como objetivo apresentar o encaminhamento metodológico utilizado para o desenvolvimento desse trabalho monográfico. Assim, Gil (1991, p. 19) afirma que a pesquisa pode ser definida “como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”.

5.1.1 Tipo de pesquisa quanto aos fins

Este trabalho monográfico levando em conta os objetivos a que foram propostos se caracteriza como um estudo exploratório com enfoque qualitativo, segundo Minayo (1996, p. 21) “A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares” se preocupando com um “nível de realidade que não pode ser quantificado”, trabalhando “com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”

Quanto a finalidade pode ser considerado de cunho descritivo, pois, segundo Cervo e Bervian (1983, p. 55)

Observa e registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos variáveis sem manipulá-los, isto é, sem a interferência do pesquisador. Procura descobrir, com a precisão possível, a freqüência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características.

5.1.2 Tipo de pesquisa quanto aos meios

Quanto aos meios foi realizada uma ampla pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica se constituiu numa etapa extremamente importante na construção desse trabalho monográfico segundo Silva; Menezes (2001, p. 21) “é elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet”.

Segundo Oliveira (1997, p.119) a pesquisa bibliográfica tem “por finalidade conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizam sobre determinado assunto ou fenômeno” Para a captação das informações existentes nessa pesquisa bibliográfica, os dados foram coletados a partir de julho de 2010 e foram concluídos em novembro, sua importância se justifica por compor a fundamentação científica desse estudo e apresentar as diferentes contribuições teóricas sobre o tema pesquisado.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste trabalho monográfico foram apresentados aspectos relacionados ao tema Avaliação da Aprendizagem: Um olhar para os processos avaliativos na Educação Infantil. A partir do levantamento teórico foi possível analisar o caminhar das instituições de Educação Infantil em nosso país, trajetória essa marcada inicialmente pela preocupação com a mortalidade infantil e o avanço das doenças tendo em vista que o público que era atendido por essas instituições eram as camadas mais pobres da população e mais carentes em saneamento básico.

A partir das pesquisas realizadas constatou-se que com a república surgem os Jardins da Infância, mas seu atendimento se limitava apenas as elites. Com a urbanização e industrialização a partir da década de 30 o país entra em um novo momento social e surgem então as creches. É interessante destacar que esse momento representa um marco nas relações de trabalho e da estrutura das famílias, tendo em vista que muitas mulheres se lançaram ao mercado de trabalho e necessitavam de um lugar para abrigar seus filhos enquanto estavam fora de casa.

É relevante ressaltar que a realidade naquele momento tivera sua importância, as mulheres saiam para o mercado de trabalho e a presença das creches era uma grande conquista, já que permitiam que as mães trabalhassem fora de casa. Ao analisar o modelo de atividades e o pouco uso da ludicidade, fica evidenciado que as creches funcionavam como depositários de criança e não possuía função educativa, a infância não era privilegiada em nenhum momento, não se levava em consideração a especificidade da idade e necessidades pedagógicas de cada fase da aprendizagem.

Analisando ainda essa trajetória foi possível verificar que o atendimento assistencialista que se preocupava apenas em cuidar da criança e se configurava apenas como instituição social, começa a mudar com a redemocratização do país e as políticas de Educação Infantil e proteção a infância, a Constituição Nacional, o ECA, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9394/96, o Referencial Curricular Nacional e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, essas leis e documentos garantem não só o acesso a Educação Infantil como também orientam quanto as especificidades quer seja afetiva, cognitiva e emocional que as crianças necessitam pedagogicamente.

Com o levantamento teórico, foi possível verificar ainda o desenvolvimento infantil a partir da perspectiva de Wallon, que compreende que esse desenvolvimento se dá a partir da interação primeiro com o meio e depois sócio-cognitivamente a medida que vai se relacionando com as pessoas; da perspectiva de Vygotsky que defende uma teoria sociocultural, baseada nas relações pessoais que o homem se constrói; é por meio delas interage e aprende os elementos da cultura e a perspectiva de Piaget que defende que o desenvolvimento da cognição acontece por meio do amadurecimento biológico, as adaptações e equilíbrio ao seu meio.

Atendendo integralmente o objetivo que norteou todo esse trabalho de pesquisa, esse estudo pode compreender o quanto a avaliação deve ser um tema discutido em todas as modalidades de ensino, na Educação Infantil os processos avaliativos devem ser pautados na organização pedagógica docente e principalmente na capacidade do professor de estar atento às descobertas, potencialidades e a forma como as crianças pensam nessa fase tão especial onde as crianças a todo tempo agem, brincam, perguntam, enfim socializam-se.

Compreendendo ainda a avaliação nessa fase do ser humano, o professor deve direcionar sua prática a um olhar sensível as constantes mudanças e oportunizar condições para o desenvolvimento social, emocional, afetivo, biológico e cognitivo das crianças, entendendo que esse processo segundo recomenda a LDB deve ser acompanhado diariamente, sendo valorizado e registrado, estando a serviço do professor para diagnosticar, repensar sua prática e propor intervenções que contribuam para o alcance dos objetivos traçados.

Essa pesquisa possibilitou ainda verificar os instrumentos avaliativos na prática pedagógica da Educação Infantil, sua função é imprescindível para se constatar as dificuldades encontradas e novas possibilidades para a realização de atividades e situações de aprendizagem. Quer seja pela observação que deve ser realizada juntamente com o registro diário das atividades e a organização por meio de portfólios, o professor têm em mãos os diversos instrumentos necessários para contribuir no desenvolvimento pleno dos alunos.

Nessa perspectiva da construção do conhecimento foi possível analisar ainda que: as relações com o meio a partir de espaços pedagógicos capazes de oportunizar segurança, movimento, liberdade e desafios, a atuação docente pautada num modelo de avaliação que valorize o cotidiano e o registro, um planejamento que contemple as especificidades da idade e necessidades dessa fase da vida e as interações sociais são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia, criatividade e conhecimento.

Conclui-se, portanto, que este trabalho sobre os processos avaliativos na Educação não se encerram com as informações apresentadas nessa pesquisa monográfica, outras investigações poderão ser retomadas em outra oportunidade e, assim, poder contribuir significantemente para o conhecimento e reflexão da avaliação nessa fase tão especial da vida.

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